对于 OECD 而言，数字化转型和教育数字化转型或数字化教育是两个研究议题，由不同的部门负责进行专门化的研究。数字化转型的研究侧重在数字化对社会和经济发展的影响，而教育数字化转型或数字教育则是探索数字化赋能教育的方式和成效。对于教育数字化转型的探索，OECD 教育与技能司最早从 2000 年发起的国际学生评估项目（PISA）开始。当时还并没有出现“数字化”（digital）、“数字设备”（digital device）等大批新技术。2000 年，OECD 在 PISA 项目中首次纳入了“学生信息技术（ICT）熟悉度调查问卷”（ICT familiarity questionnaire）, 以 了 解 PISA 测试参加国家或地区的学生对 ICT 工具的使用，包括自我效能感和频率以及学校在信息技术设施建设（网络和计算机配比）上的情况。该问卷并不是PISA 参加国或地区必选的调查。但在 PISA 2018之时，选择完成该问卷调查的国家或地区已达到了50 多个。这也反映了信息技术和数字化在各国基础教育中日益凸显的重要性。近期，PISA 2022 对该调查问卷进行了大范围的更新，以适应教育所处的不断变化的数字和技术环境。问卷的调整反映了近 10 年来，OECD 对信息化、数字化等关键概念的理解及其对教育影响的方式的认识也在不断更新和拓展。

　　OECD 对技术如何影响教育的研究始于 20 世纪 80 年代。OECD 从技术如何影响学生的阅读、数学和科学素养的研究入手并发布了报告《新信息技术：向教育提出的新挑战》（OECD,1986）。2000 年伊始，经合组织连续发布的两个报告（《学会改变：ICT 在学校》和《ICT 与学习：支持学校外的青年和成年人》）均聚焦在教育信息化均衡发展的问题上。其中，2001 年出版的《学会改变：ICT 在学校》属于OECD 出版《明日学校》系列报告。在该报告中首次提出“学生的数字素养（digital literacy）是新的一项核心的学习目标，它包括信息处理技能、判断、评估从网络中或地区信息的相关性和可信度的能力”（OECD,2001）。与此同时，该报告还明确指出学校课程、学生评价、信息化资源及学校领导力都要相应地做出变革，以适应培养学生数字素养的时代诉求。OECD 上述的结论和建议成为了诸多教育体系的行动纲领，其影响力一直延续到 2012 年。2012 年，OECD 出版了《新世纪的学习者》（New Millennium Learner）。该报告关注青年人的数字技术体验以及技术在教育中应用。其中最具有建设性的结论是“建立一个自上而下和自下而上系统发展有关技术创新的知识体系，可持续地服务学校的教育创新”（OECD，2010）。

　　近五年来，OECD 逐步从信息化服务教育创新转向关注教育的数字化转型。OECD 把数字化转 型（digital transformation）定 义 为 数 码 化（digitisation）及 数 字 化（digitalisation）产生的经济和社会的效应（OECD，2018）。其中，数码化是指把模拟数据及过程转化为机器可读的模式，而数字化则指数字技术及数据的运用、结合产生新的活动九游娱乐文化 九游app官方入口或对已有活动的改进。数码化和数字化构成了数字化转型。数字化转型区别于信息化的主要特征在于“创新”。数字化转型涵盖了在技术、经济和社会等广泛领域中的创新。而上述领域的创新是以各领域中的数码化和数字化为基础的。实际上，数字化转型始于 20 世纪上半叶，标志是主机 计 算（mainframe computing machines）的 问 世(OECD,2019)。80 年代的个人电脑，90 年代的因特网等一大批新技术的涌现使得数字化对个体和社会产生了变革性的影响。其中，最具有颠覆性和革命性的技术主要有：因特网、移动设备、物联网、大数据分析、人工智能和区块链（OECD，2019）。这也是 OECD 在数字化转型中对各领域，包括教育与培训领域重点关注的数字化资源及其在不同场景中的应用。

　　近年来，OECD 已把智能技术（smart technology）看作是数字化基建的核心组成部分（OECD，2019）。智能技术的应用通常对网络、计算机和数据设施的质量提出了更高的要求。例如，更快的上网速度、性能更好的计算机以及空间更多的数据云存储等。人工智能系统、适应性学习系统为教师和学生提供实时的信息，游戏化的评价方式、区块链和社交机器人也需要在性能上更加充分的计算机硬件配置。OECD 在相关调查中关注数字资源及工具的质量，具体体现在：1. 数字资源及工具的性能配置。例如，网速、数字工具在功能上与使用目的的匹配程度；2. 可用数字资源的生均占比，尤其是在教室和课堂上数字资源的可及水平；3. 为教师及学生有动力、有意愿使用数字资源及工具提供的保障，包括配备的技术人员、提供的专业培训等。此外，在政策方面，OECD 引导各国政府应制定相应的政策，让私有领域（企业）参与到向学校输入智能技术的合作中。具体建议有：1. 建议通过政府采购等政策或其他资助等激励措施，确保学校能够负担得起；2. 确保有关智能教育的核心技术仍然掌握在公办领域；3. 鼓励国际合作，让更多的主体参与到研发中，开发出可互用的运行系统，造福全球范围的教育体系；4. 提供充分的专业培训，保障教师可根据教学目的使用智能技术并可获得相应的数字资源。

　　数字化资源开发：政策引领，搭建数字平台，提供公开许可且可持续发展的开放教育资源

　　OECD 早期在一项对高等教育在线学习的研究中发现，信息化并未对高等教育的教与学产生革命性的变化（OECD，2005）。障碍之一是缺乏一个根据不同教学目的把学习对象（数码化资料）进行重新组织、更新的内容管理体系。2007 年，OECD 下属的教育研究与改革中心（CERI）发布了《免费的知识提供：开放教育资源的兴起》。该报告提出了“开放教育资源”（OER）的定义，开放教育资源的思想和方法，强调创建开放的数字化资源并提出了“在线学习社区”的概念（OECD，2007）。OECD 定义的开放教育资源是指向广大教育工作者、学者、自学者免费开放提供，供他们在教学、学习和研究中使用、再应用的数码化资料。其内容包括完整的课程，课程教材、内容模块、学习对象、合集及杂志。OECD 从技术、经济、社会和法律方面的动机出发，提出内容开发的创造者和支持者的参与理由并建议各国政府应从政策上考虑有关知识产权、许可协议和公开使用所涉及的一系列安全问题。

　　在数字化应用方面的探索，OECD 主要集中在两个方面：数字技术如何影响学生的学习以及学生对技术的使用；技术如何促进教学以及技术在除教师教学工作外其他专业实践（包括专业发展、行政管理及沟通交流等）的应用。

　　近五年来，OECD 在技术如何赋能教育，技术以何种方式进入和影响教育进行了大量而丰富的研究。首先，从方法论上看，OECD 并非从微观层面研究技术对部分群体或个体的学习或教学产生的影响，而是立足于“环境创设”，从更为整体和系统的角度发现和探索技术影响教与学的有利条件及因素。2007 年，OECD 发布了《创新的学习环境》，并在10 年后的 2017 年发布了《创新的学习环境手册》。在前一册报告中，OECD 把“数字技术”作为影响教学的核心要素之一的“资源”，研究在数字技术的背景下学习的发生，包括技术如何改变学习者和教师、学习时间、学习评价和学习活动（合作、交流）（OECD，2007）。OECD 在 2017 年出版的《创新的学习环境手册》中提出了基于创新性学习环境的“7+3”的学习原则并以案例的方式系统呈现了数字技术在下列七个方面的应用：

　　（1）学习者主体投入：视学习者为主要参与者，鼓励通过技术的应用，让学习者成为掌控自己学习进程的主人，支持其自我调控的学习；

　　（2）合作与交往：鼓励通过技术运用提升学习的社会性，如合作、协作和沟通；

　　（5）积极挑战学习难度：利用技术开展自适应评价，基于不同学习者的能力给出具有认知挑战的学习任务；

　　（6）动态反馈：利用技术提供实时的数据，提供对学习的诊断，形成相适配的评估策略，助力形成性评价反馈支持学习；

　　（7）积极重视不同领域的贯通：利用技术开展跨学科、全球议题（气候变化）的学习。

　　针对上述七个领域，OECD 在 2021 年发布的《数字教育展望》以实践案例的方式分章节介绍了人工智能（AI）和机器学习、机器人及区块链（Blockchain）等数字技术在学习诊断、形成性评价、自我调控学习、个别化学习、差异化教学、提高学生参与度、课堂分析、对特殊需求学生的支持、学业结果预测（无法完成学业的预警系统）的应用。

　　OECD 一直通过教师教学国际调查（TALIS）持续洞察信息技术对于教师专业学习的影响。2019年随着新冠肺炎疫情在全球的肆虐，世界各地的“停课不停学”迫切需要教师适应在线进行教学、开展专业发展活动和专业学习的数字能力。OECD通过对 PISA 和 TALIS 的连接研究中发现，教师在数字环境中的问题解决能力与学生在数字环境中展 现 的 数 学 和 科 学 素 养 呈 正 相 关（OECD，2019）。OECD 连续在 TALIS 2013 和 TALIS 2018 中继续深入调查数字技术对教师采用的教学策略、专业实践（教研组、跨团队协作）以及专业发展活动的影响。OECD 在 2020 年发布的《数字技术变革教师的专业学习》报告中明确指出了提升教师通过数字技术进行专业学习的前提条件，包括教师获得高质量的ICT 工具及数字资源，提升教师的数字素养以及提升教师在线学习的参与度（慕课、在线课程、网络学习共同体）。

　　数字设备在数量上的增加对学生学习结果的影响不明。OECD 通过多轮 PISA 测试成绩的比较后发现，当数字设备在学校中的数量达到较高水平时，其所在学校学生的阅读、数学、科学成绩，甚至包括协作问题解决能力上的表现都偏低。这是因为在学校过多使用新技术会使得学生分心，同时也会减少其他本身有效的教育实践。

　　亟待反思技术整合到课程和教学中的方式，而不是关注具体数字工具或软件的单一运用。对于各级各类教育的启示是不仅要发展学生的数字技能，还要发展与之相关的补充性技能，例如社会和情感技能。更重要的是，数字工具的使用要与教师的需求、教学设计及教师的能力相匹配。

　　亟待提升教师数字素养及运用创新性教学法的能力。OECD 结合 PIAAC 调查和 PISA 测试结果发现，教师在数字环境中的问题解决能力越强，其所教学生在使用计算机进行问题解决的能力和在数字环境下的数学素养水平就越强。PIAAC 调查并不是教师运用 ICT 进行教学的能力，而是教师运用ICT 工具基于目标获取、评估和分析信息的能力。PIAAC 调查发现，如果把教师作为成人测试对象中的特定群体，教师在数字环境中的问题解决能力要比与他们具有同样高等教育文凭的成人更有可能表现不佳。

　　筑牢数字安全网，防范网络霸凌（Cyberbullying）。随着大批新技术和数字设备的出现，尤其智能手机、社交媒体、平板电脑已经对儿童及青少年的生活产生了广泛的影响。假新闻泛滥、消息的流量控制、网络诈骗、网络暴力等对社会和民众的判断产生了不利影响。儿童及青少年也深处于这样一个“后线 年前我们从未面对过的潜在风险。教师和学校应该发挥作用，在日常教学和校园生活中及时发现这些问题并引导和培养学生正确的价值观和有用的知识，帮助他们甄别信息，做出明智的判断。地方政府也应与社区、社会文化机构携手引导公众充分认识新技术带来的风险及挑战。

　　[本文作者系上海师范大学国际与比较教育研究院、联合国教科文组织国际教师教育中心副教授，曾任 OECD 教育政策分析师（2020-2021）]