教育数字化已成为世界各国推进教育高质量、可持续发展的战略支撑和必由之路。为厘清疫情期间(2020—2022年)，国外基础教育数字化转型研究的最新进展，文章采用系统性文献综述法，选取Web of Science、Science Direct、ProQuest Central数据库的高水平英文实证论文进行统计分析，对文献的基本信息、研究主题、研究情境、研究方法、平台与资源进行了统计分析。研究结果表明，目前国外教育数字化转型的重心仍集中在高等教育领域，教师的数字能力以及学生的学习结果是目前基础教育数字化转型实证研究的主要研究趋势;国外的相关实证研究以调查法居多，在未来研究中可更多地采用实验法进行因果推断;国外基础教育数字化转型的困境集中在基础设施建设不均衡、教师数字能力不佳、保障机制不完善等方面。

　　关键词：教育数字化转型；基础教育；系统性文献综述；教师数字能力；数字基础设施

　　作者简介：罗江华，西南大学宜宾研究院/西南民族教育与心理研究中心教授、博士生导师，博士(重庆 400715);叶童，西南大学宜宾研究院/西南民族教育与心理研究中心硕士研究生(重庆 400715);王静贤，通讯作者，西南大学宜宾研究院/西南民族教育与心理研究中心助理研究员，博士(重庆 400715)

　　基金项目：教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2022年度委托课题“数字化支撑国家教育治理体系和治理能力现代化研究及其数据库建设”(编号：MOE-CIEM-2022021);2022年度宜宾市双城协议保障科研经费科技项目“数字新基建赋能宜宾教育高质量发展的机制研究”(编号：XNDX2022020024)

　　大数据、区块链、人工智能等技术的兴起，标志着工业4.0时代的来临。纵观整个人类发展历史，每一次技术的革新都深刻影响着社会的各个领域。目前，人类社会正处在由工业化转向数字化、智能化的关键时期[1]。“十四五”规划明确提出，要加快数字化发展，建设数字中国，迎接数字时代，激活数据要素潜能，推进网络强国建设，加快建设数字经济、数字社会、数字政府，以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革。

　　新冠疫情的全面暴发，催化了教育的数字化进程，教育系统内各个环节都面临着业务重组的挑战。为适应教育数字化的发展浪潮，各国、各地区都制定了相应的教育数字化战略。欧盟委员会2020年发布《数字教育行动计划(2021—2027)》(Digital Education Action Plan 2021-2027)[2]，揭示了疫情对教育和培训系统的冲击，明确提出要为高质量、包容和可访问的欧洲数字教育提供长期战略愿景。2018年，荷兰出台《荷兰数字化战略》(Dutch Digitalisation Strategy)[3]，此后每年荷兰都会对其进行修订与更新，形成该年份的报告，并对未来一年内的教育数字化转型给出预测和建议。2022年4月，爱尔兰发布《学校数字化战略2027》(Digital Strategy for Schools to 2027)[4]，旨在保障所有学习者都有机会获得适应数字世界不断发展的知识与技能。

　　有学者针对不同地区的数字化战略进行解读与分析。如俄罗斯的职业教育数字化转型[5]、德国职业教育数字化转型[6]、发展中国家高等教育数字化转型[7]。国外学者采用系统性综述对高等教育数字化转型的实施特点进行了分析[8];也有研究聚焦南非的教育部门，重点探究了新冠疫情对推动南非数字化转型的影响。

　　综上可知，加紧推进教育数字化转型工作已成为全球共识，尽管已有研究中存在分析部分地区教育数字化转型经验的文章，但其研究范围通常局限在某一地区，较少在不同地区间进行比较分析，且大部分研究或综述都是关注职业教育和高等教育领域，较少有学者集中关注基础教育领域。因此，本研究拟采用系统性文献综述法，厘清疫情期间(2020—2022年)国外基础教育数字化转型的实证研究现状，探明数字化转型实践中存在的难点、痛点，为未来我国基础教育数字化转型开展实证研究提供借鉴方向。

　　为了解国外基础教育数字化转型研究的最新进展，本研究采用系统性文献综述作为研究方法。系统性文献综述起源于医学领域，后续发展过程中被拓展到多个学科方向。21世纪以来，系统性文献综述也逐渐被教育研究者所认同与使用。与传统的叙述性文献综述相比，系统性文献综述具有高透明、高质量的特点[9]，借助互联网与特定的搜索策略，根据纳入排除标准精准识别可用文献，系统提取并分析文献中的关键数据与信息，最终得出研究结论。开展系统性文献综述应遵守以下步骤：计划、检索文献、评估文献、抽取数据资料、整合数据和撰写综述[10]。

　　2.必须是实证研究的论文，包括定量、定性、混合方法等，排除综述、理论性探讨等文章;

　　3.研究情境必须是在基础教育背景下，排除高等教育、特殊教育等其它情境的论文;

　　4.研究内容必须包括研究问题、研究方法和研究结论，排除研究内容不完整的论文;

　　按照以上筛选条件细读文献，最终确定完全符合纳入标准的文献，如图1所示。本研究参考黄甫全[10]等提供的系统性文献综述数据抽取单，结合特定的研究问题，最终确定了编码框架。编码框架包含以下五个维度：基本信息(文献名称、来源期刊、作者、年份)、研究主题、研究情境(研究对象、样本数量、地区、学科、学段)、研究方法(定量、定性、混合研究方法)、平台与资源。采用自上而下和自下而上两种编码方式，对最终纳入的文献进行数据提取分析。

　　为应对疫情带来的冲击和影响，加快推进教育数字化转型已成为全球的趋势。2020年1月1日至2022年4月1日，国际上共有10篇关于基础教育数字化转型的高水平实证研究发表在期刊上。如表1所示，发文量最多的期刊分别为《可持续发展》(3篇)和《心理学前沿》(2篇)。从发表年份上看，2021年是近三年实证研究的发表高峰期，占总发文量的60%。由于检索时间截至2022年的4月1日，故2022年的文章数目只占到10%的发文量。从整体上看，国外学者愈发重视基础教育阶段的数字化转型，研究的比例在逐年上升。

　　对10篇研究中所涉及的主题进行统计分析，最终编码结果如表2所示。一项研究可能有多个研究主题，如研究1、研究2、研究5、研究9。从涉及的对象来看，所有的研究都在关注数字化转型过程中的参与者(n=10)。有30%的研究在关注参与者的同时，也聚焦到课堂层面的技术和教学。

　　以教师为对象的研究集中关注教师的数字能力(n=3)、数字素养(n=1)、数字公民水平(n=1)、技术接受程度(n=1)，如赛达·京迪扎尔普(Seda Gündüzalp)等[11]利用横断面调查的方法，从生产、资源利用、应用和支持四个方面探究信息素养与数字素养的关系。

　　学生角度的研究更关注学生情感态度的变化(n=2)和技能的习得(n=1)，如厄兹格·萨卡利(zge Sakalli)等[12]采用半结构化访谈，发现基于技术的学习能够促进学生对主题的理解，在情感态度方面也有显著提升。技术在课堂使用的影响因素(n=2)也引起研究者的兴趣。

　　如图2所示，对基础教育数字化转型的研究仍旧集中在发达国家及地区，其中塞浦路斯和西班牙各占20%，发展中国家的数字化转型主要集中在亚洲地区。

　　从研究的学段分类情况来看，以小学为研究情境的占20%(n=2)，以中学为研究情境的占30%(n=3)，其他(中学与小学混合)的占50%。在学科方面，仅有两项研究指定了具体的学科，分别是体育与道德，其余研究并未对学科进行限制。

　　从结果来看，国外基础教育数字化转型的实证研究对中小学的关注较为平衡，研究者通常会将中小学混合起来作为研究对象，这也导致被调查的学科处于多样化的状态。这可能是因为国外的教育数字化转型主要集中在高等教育领域，对中小学的关注还处于较为宏观的层面，因此研究者将其视作一个整体来探究基础教育阶段的数字化转型。

　　从文献的研究对象类别来看，超过半数的实证研究以教师或职前教师作为研究对象(n=6)，以中小学学生为研究对象的研究仅占30%(n=1)，还有一项特殊的研究同时考虑了教师与学生两个群体(n=1)。系统性文献综述法是对实证研究进行统计、综合、分析的方法，被纳入的实证文献中常常会对样本数量进行说明。本研究所纳入的10项研究中有9篇报告了样本数量，如图3所示。88.89%的研究样本数量超过了30人(n=8)。国外对基础教育数字化转型的研究更偏向使用大样本数据，仅一项研究为小样本研究(n=1)，该研究采用半结构化访谈的方法，探究技术支持的数字化转型教学对小学生感知容忍度的影响程度[12]。

　　为全面了解国外基础教育数字化转型的研究现状并解答研究问题3，本研究依据风笑天[13]对研究方法的界定与分类，将研究方法的编码分为定量研究方法与定性研究方法。在实际编码过程中，发现相当一部分研究使用了混合研究方法(定量+定性)，因此在最终的编码框架中增加了这一结果。经过统计，10篇实证研究中，有5篇研究采用了定量研究方法，包括实验法、问卷法、横断面分析法;有3篇实证研究采用了定性研究方法，包括访谈法、案例法、归纳分析法;有2篇采用了混合研究方法，分别用于探究中小学教师的自我感知数字能力[14]及其评估方式[15]。

　　在10篇文章中，有6篇报告了使用的平台与资源，根据用途的不同可将其概括为直播类、社交类、培训类。直播类包括Zoom和Twitch，圣地亚哥·波佐·桑切斯(Santiago Pozo-Sánchez)利用Twitch开展虚拟环境中的互动教学，发现学生的动机与学习质量得到了明显提升[16]。

　　为了克服疫情造成的教学时空分离问题，社交类平台成为支撑师生课后互动交流的重要工具，如WhatsApp和Facebook。培训类平台的使用对象是教师群体，数字化转型对教师的能力提出了新的要求，教师是学校中最重要的智力资源。一方面，知识的传播与人才的培养离不开教师智慧的参与;另一方面，如何发挥教师的创新创造能力，解构、重塑知识与技术载体之间的关系也是被重点关注的内容。弗朗西斯科·何塞·米兰达·韦加(Francisco José Miranda Veiga)提到[17]，葡萄牙波尔图的当地中学利用Moodle和Office 365平台推广技术进课堂的培训课程，这两个平台拥有丰富的数字教育资源、平台资源和内容资源。

　　在使用的硬件设备类型方面，研究地区的经济状况不同，使用的设备类型差别也较大。发达国家的学生普遍能够保证一人一机或一人多机的学习配置，地区网络覆盖良好，能够满足师生的教学需求。但在发展中国家，却存在硬件设施不足、网络信号较差等问题。印度学者提到[18]，印度的农村学生无法负担高速宽带和高端设备的费用，疫情对经济的冲击导致部分学生不得不辍学务工以此补贴家用。

　　从文献检索及纳入排除结果来看，虽然对基础教育的关注度不如高等教育，但整体趋势上看仍呈现出上升态势。最终的纳入结果只有10篇实证研究，本研究认为主要存在以下两方面原因：

　　一是检索年限较短。本研究旨在探索疫情暴发后全球基础教育数字化转型的研究趋势，因此将检索起始点定位为2020年1月1日。较短的年限使被纳入的文献数量较少，但实际上教育数字化转型战略早在2020年前就已经被各国所研究。欧盟委员会从2016年提出“欧洲工业数字化”战略(Digitising European Industry)以来，欧洲各国都陆续制定了相应的发展规划，如英国皇家科学院2019年发布的《数据科学技能动态》(Dynamics of Data Science Skills)[19]、爱尔兰提出的《学校数字化战略2027》[4]。亚洲地区，如日本[20]、韩国[21]等同样也制定了相应的政策。从时间线上来看，全球教育数字化转型正从萌芽期向探索期过渡。

　　二是基础教育数字化转型仍处在理论探索阶段。国外教育数字化转型研究的重心依旧在高等教育领域，对高等教育数字化转型的理论和实践存在较多的研究探索。教育情境的差异意味着基础教育领域的探索不能完全照搬高等教育的成熟经验，需要结合特定的场景、对象、平台、方法、模式等，开展适切基础教育情境的战略设计。实践需要足够成熟的理论进行支撑，故本研究认为基础教育数字化转型尚在理论探索阶段也是此类实证研究较少的原因之一。

　　教师的数字能力以及学生的学习结果是目前的主要研究趋势。数字化的浪潮驱动着传统教育的改革，培养具备合格数字素养的“数字公民”成为新的育人价值取向[22]。教师作为连接学生与知识的中介，其自身能力直接影响着学生的学习效果。新兴技术与课堂相结合，知识有了新的传播介质和表现形式。基于技术的教学到底能发挥出多大效果?新技术对知识结构的优化又有多大增益?这在很大程度上都取决于教师的数字能力。因此，探究教师的数字能力、数字素养或数字胜任力等，其本质都是促进数字化教学更好地发生和学生更好地学。从这个角度来看，这类型的实证研究实质上关注的还是教学的结果。

　　教师数字能力是促进技术融入教学的关键催化剂，然而各国的现状却表明大部分教师的数字能力水平还有待提升，教学的实然效果不佳。加速批判理论认为，信息技术的发展将造成教师负担短期减轻、长期增加的必然趋势[23]。

　　数字化转型最典型的特征就是技术特征，不同水平的教师对技术的感知存在不同的体验。一方面，技术能够帮助教师解决重复性、事务性的工作;另一方面，也对教师的数字能力、数字素养提出了九游娱乐创造性的要求。瑞士的数字基础设施建设与人均经济水平居于世界前列，然而瑞士学习者的数字能力在技术融入教学的过程中却呈现出负向效应[24]。瑞士的案例表明，数字化转型的成功与否，不仅取决于提供足够的基础设施，还取决于教师的数字技能和数字素养。

　　数字基础设施建设存在地区差距，难以实现教育全覆盖。疫情对全球经济的冲击是巨大的。世界银行在2020年表示，受到疫情影响全球经济将会下跌5.2%[25]。对于本身经济水平就相对落后的发展中国家而言，要兼顾国家经济稳定和在线学习的稳步推进无疑是一大难题。

　　要实现教育数字化转型，首先要突破数字基础设施建设不均衡的限制。印度尼西亚的学者对142名学习者的在线学习网络情况进行了调查，有16%的受访者表示家中没有互联网接入，另有49%的受访者表示互联网接入很不稳定，严重影响了他们的学习活动[26]。低收入地区与高收入地区存在发展落差，财政紧缩对均衡各地数字基础设施提出了更大的挑战。在经济基础普遍较好的发达国家同样存在这方面的问题。美国《2022地平线 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition)中环境趋势部分提到要增加可持续发展目标，改变校园物理结构并减少使用纸质产品[27]。新技术、新产品与旧平台、旧环境的不相融合，导致有剩余使用价值的资源因为适切性不足被抛弃。

　　教育数字化转型推进与保障机制不完善，也是导致实践进程缓慢的原因之一。捷克共和国在2014年提出要将数字技术引入教学当中[28]。但这一过程的进展并不顺利，一方面，政府无法为学校提供足够的财政投入来支持基础设施的建设与更新;另一方面，教育部无法为师生提供适应数字化转型的教学材料，教师缺乏足够的培训和支持。

　　实践是认识发展的来源和基础。开展基础教育数字化转型的实证研究，有助于完善数字化转型的理论逻辑，揭示技术发展与教学相长之间的本质与规律。教育数字化转型不仅需要教育体系内各层级的人员统筹参与，还需要外部政策、平台、管理等方面的支持。

　　国外对基础教育数字化转型的关注还停留在课堂内的教学效果和教师能力，研究者应当拓展研究的视野，从多元参与的角度探究数字化转型的实践路径，如学校领导者、政策执行者、教研员等。此外，对教学效果影响因素开展研究时，结果的类型可以考虑多维度测量，情感方面如动机、态度、获得感、满意度等;认知方面如认知策略、知识掌握、创造性思维等;行为方面如熟练度、解决问题的耗时等。实验研究具有范式科学、干预精准、结果严谨的研究特点，能够帮助研究者在两项或多项客体之间建立合理的因果关系。研究者不应只局限在传统的调查研究范式当中。在探明数字化转型现状的同时，更应厘清其背后的逻辑关系，借助实验方法对可能存在的因果关系进行科学验证，为基础教育数字化转型提供路径参照。

　　教育数字化转型背景下资源的共建共享已成为必然。然而长期以来的城乡二元结构，导致城乡之间教育资源的分配与占有存在明显的非均衡性[29]。这种非均衡性表现在基础设施建设、政府财政投入、师资队伍等方面。疫情加速了在线教育和远程教育的发展，但在一定程度上也带来了知识鸿沟扩大的风险。这种风险源于地区间经济基础差距。

　　此外，疫情也大大增加了学习者接受教育的成本，网络设施、接入设备的不完善与不普及，使在线学习效果大打折扣。因此，教育数字化转型的首要任务是要完善各地的基础设施建设，缩小地区间的数字鸿沟。2021年7月，《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》[30]提出，要从信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全等方面建设新型基础设施体系。应当遵循可持续发展原则，做好新旧设备、新旧资源、新旧平台等衔接工作。数字化升级是数字化转型的基础，应重视技术与资源的可重用性，加强对资源的处置与管理。

　　教师是教育体系中的关键群体之一。教育数字化转型在关注技术与基础设施的同时，还应聚焦到教师能力的培养与观念的更新。数字化改变了传统的教学范式，教学不再局限于教室和书本中，教师需要利用智能技术重塑教学过程，最大程度地发挥出其赋能优势，培养适应未来世界数字化发展的新时代公民。

　　要提高教师数字能力，首先要明确数字能力的内涵框架。学界关于数字时代教师应当具备什么样能力的讨论从未停歇，数字能力概念的提出体现了数字时代对人创新性能力培养的诉求。欧盟发布的《公民数字能力框架2.2》(DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens)中[31]，将公民数字能力划分为信息数据素养、沟通协作、数字内容创作、安全、问题解决五个维度。可在此基础上，结合教学所特有的活动与特征，进一步制定教师数字能力框架，为教师发展指明前进方向。

　　其次，要培养教师树立正确的数字观念。过分关注技术的使用往往使其与教学的关系本末倒置，技术始终都服务于教学。要充分关注学生发展需要，将数字技术与教学内容、教学方法、教学评价等有机融合。充分发挥教师创造性功能，合理推进人机协同育人，有效开展兼顾效率与质量的教学过程。

　　最后，要建立完整的教师数字能力培训体系。推进实行跨学校与跨区域的强弱联动，以一校带一校、一校带多校的形式建立学校共同体，建立合理有效的常态化培训机制，开展多内容、强互动、高标准的教师数字能力培养形式。加强与社会和企业的沟通联系，与合作机构开展校企培训，帮助教师熟练掌握并应用新型教学工具。

　　本研究采用系统性文献综述法，对疫情暴发以来的国外基础教育数字化转型实证研究进行检索与筛选。对文献的基本信息、研究主题、研究情境、研究方法、平台与资源进行统计分析，并提出未来展开基础教育数字化转型实证研究方面的建议和启示，为推进基础教育数字化转型提供了国际经验。但本研究也存在以下局限性：一是关注的年限较短，研究样本量较小;二是只纳入了英文文献，导致数据来源不全面、不充分，缺少部分国家与地区的优秀经验。

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　　[5]唐晓彤.俄罗斯职业教育数字化转型：背景、措施与启示[J].中国职业技术教育,2022(9):64-71.

　　[6]伍慧萍.德国职业教育的数字化转型：战略规划、项目布局与效果评估[J].外国教育研究,2021,48(4):76-88.

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　　[19]施锦诚,孔寒冰,吴婧姗,等.数据赋能工程教育转型:欧洲数字化战略报告分析[J].高等工程教育研究,2021(1):17-23.

　　[21]白倩,沈书生.韩国中小学“数字教科书计划”及其对我国的启示[J].外国中小学教育,2019(9):64-70,53.

　　[22]李锋,熊璋,任友群.聚焦数字化竞争力,发展学生核心素养——从国际国内课程改革看上海中小学信息科技教育[J].电化教育研究,2017,38(7):26-31.

　　[23]赵健.技术时代的教师负担：理解教育数字化转型的一个新视角[J].教育研究,2021,42(11):151-159.

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